Al pensar en la relación entre el conocimiento y la educación tradicional que recibimos en la escuela, la primera palabra que se viene a la mente es usualmente la transmisión: el profesor transmite su conocimiento al alumno, quien debe aprenderlo.

Consideremos ahora a un alumno ya egresado y trabajando en la empresa, y pensemos en su relación con el conocimiento empresarial. La empresa moderna necesita personas creativas, capaces de generar nuevo conocimiento; de integrar conocimientos y puntos de vista de diversas fuentes, construyendo nuevas interpretaciones; de localizar conocimiento relevante y aprenderlo por cuenta propia; y desde luego de aplicar el conocimiento en variadas situaciones. ¿Hasta qué punto se practican estas otras actividades de conocimiento en la educación? ¿Cómo sería una pedagogía basada en estas actividades?

La teoría educativa del constructivismo indica que el conocimiento no se transmite ni se recibe, sino que se construye en la mente del alumno al integrarse con sus conocimientos previos. Además, esos conocimientos previos toman un papel fundamental, pues proporcionan al alumno por así decirlo, el “lente” con el cual observa la realidad, resaltando algunos aspectos y ocultando otros. En el constructivismo social se resalta que el conocimiento también se construye socialmente al interactuar con otras personas.

Basándose en el constructivismo, Scardamalia y Bereiter [1] han desarrollado una pedagogía basada en la construcción de conocimiento y apoyada por tecnología. En su propuesta, el profesor comienza por plantear a los alumnos una pregunta (Figura 1) con el objeto de que los estudiantes interactúen en línea y discutan teorías e hipótesis sobre la posible respuesta mientras el maestro los orienta para llegar a la respuesta correcta. Esto contrasta con el método tradicional, en el cual el profesor comienza por dar respuestas (explicar algo) y después hace las preguntas. Esta inversión en el orden de preguntas y respuestas es muy importante para lograr un mayor desarrollo cognitivo en el alumno y corresponde mejor a lo que sucede en los retos de la práctica profesional.

Figura 1. Estudiantes construyendo teorías en la computadora acerca de la pregunta: “¿Cómo vuelan los aviones?” Un click en el título de algún mensaje (izquierda) despliega el contenido del mismo (derecha).

El Sistema Tecnológico de Monterrey, en su estrategia de rediseño de la enseñanza/aprendizaje, también ha adoptado varias técnicas constructivistas. En el Aprendizaje Basado en Problemas, el profesor plantea una situación problemática real; los alumnos deben deducir el problema a partir de la situación y después proceder a investigar la solución, utilizando los conocimientos de su profesor sólo como un recurso más de entre otros que pueden considerar. El Aprendizaje Orientado a Proyectos es similar, pero la situación problemática se substituye por un “tema” del cual los alumnos deben generar un proyecto que produzca un resultado concreto. En ambos casos los alumnos trabajan en equipo, fomentando la construcción social del conocimiento.

En dos cursos en línea para alumnos de posgrado que el autor imparte a cerca de 100 estudiantes en la Maestría en Administración de Tecnologías de Información se enfatizan fuertemente la práctica de las actividades de conocimiento que el estudiante requiere en la vida real. Los cursos aplican la estrategia del aprendizaje por inmersión [2, 3], que consiste en invitar a los estudiantes a adoptar roles correspondientes al trabajo en una empresa que se simula en web. Las “páginas del curso” se convierten en el intranet de la empresa.

En los cursos que nos ocupan, se trata de la empresa ficticia Madison Webley Cyberpublishing (Figura 2), una organización editorial que publica libros en Internet. Los estudiantes son invitados a participar como autores y revisores en un proyecto editorial -la escritura de un nuevo libro--web--relacionado con la temática del curso (Figura 3).

Figura 2. La empresa ficticia Madison Webley para el curso “Cultura y tecnología en la organización que aprende”. A izquierda y derecha de la figura se tiene acceso a diversos departamentos de la empresa. En la Sala de Edición es donde los estudiantes producen el libro-web.

Figura 3. Portada del libro-web producido por los estudiantes

En el primer curso [4] el profesor presenta a los estudiantes la tabla de contenido del futuro libro, dividida en partes, capítulos y secciones de capítulo. La primera parte ya ha sido previamente desarrollada por el profesor, para presentar un marco integrador que permita a los estudiantes desarrollar el resto del libro.

Los estudiantes entonces escogen dos secciones para escribir, en partes diferentes del libro; además, deben escoger otras dos secciones distintas para fungir como revisores residentes de esas secciones y otras seis más para tomar el rol de revisores visitantes que van cambiando de sección por revisar en cada uno de los tres avances (Figura 4). El primer avance lo llevan a cabo con las ideas creativas que traigan en mente, para el segundo deben incorporar el resultado de una investigación bibliográfica y para el tercero deben plantear la aplicación del contenido de sus secciones en alguna empresa.

Figura 4. Secuencia de avances y revisiones de una de las secciones del libro, hasta culminar en su versión final. El sistema que administra esta secuencia se denomina Hypernews. “RR” representa una revisión hecha por un revisor residente, y “RV”, por un revisor visitante. Clickeando en cualquiera de las líneas, se obtendría el texto correspondiente.

Simultáneamente, los alumnos revisan las otras secciones que les correspondan para retroalimentar a sus autores; también retroalimentan a los revisores que les tocaron acerca de la utilidad de la revisión. Trabajan en equipo en varios niveles: con sus revisores para mejorar entre todos la calidad de sus secciones; con los autores de otras secciones del mismo capítulo para lograr la integración editorial del capítulo; y entre capítulos para establecer referencias entre partes del libro relacionadas.

Con respecto a las operaciones con el conocimiento, podemos observar que los estudiantes generan nuevo conocimiento, investigan conocimiento existente, integran puntos de vista distintos y aplican el conocimiento obtenido; además, aprenden a dar retroalimentación efectiva y a colaborar con otros compañeros.

En el segundo curso, como una mejora sobre el primero, se utiliza una interesante tecnología llamada Twiki [5] para almacenar el libro. Con esta tecnología, cada página del libro tiene su propia dirección Internet y cuenta con un botón etiquetado “EDITA”. Oprimiendo este botón, la página puede ser editada y mejorada por cualquier estudiante (no necesariamente por el autor original) directamente en la pantalla del navegador. La primera parte del libro es desarrollada en forma parcial por el profesor y terminada por los estudiantes. Para la segunda parte, se lleva a cabo una lluvia de ideas por Internet. A partir de la agrupación de ideas propuestas por los estudiantes, se derivan capítulos de la segunda parte. Los alumnos forman equipos para desarrollar cada capítulo y para revisar algún otro capítulo, aun cuando cada estudiante puede mejorar cualquier parte del libro, ya que la tecnología lo permite. Un comité editorial, integrado por los propios estudiantes de manera rotativa, asegura la integración del resultado.

En estos cursos se ha observado un fuerte sentido de pertenencia de los estudiantes con el producto que están elaborando entre todos y una gran responsabilidad por mejorar la calidad del producto.

En la educación tradicional, la pregunta que se plantea el profesor es: ¿qué les enseñaré a mis estudiantes? Y la respuesta es una lista de temas. En la educación centrada en el alumno, la pregunta a plantearse es: ¿qué me gustaría que aprendieran? El resultado es una lista de diversas actividades de aprendizaje que pueden incorporar el desarrollo de habilidades y actitudes, además de facilitar la adquisición de conocimientos. Pensamos que esto no es aún suficiente.

Preguntas más retadoras para la educación del siglo XXI podrían ser: ¿Qué me gustaría que quisieran y supieran aprender por su cuenta? ¿Qué producto me gustaría que lograran durante el curso? ¿Cómo los llevo a practicar todas las operaciones con el conocimiento --no sólo a “recibirlo”?. Hay varias formas de responder a estas preguntas; una respuesta pudiera ser el diseño de espacios y actividades presenciales o virtuales donde se logren estos objetivos, como el ambiente que hemos presentado. Una educación que responda a estas preguntas producirá egresados mucho mejor preparados para enfrentar los retos de la empresa moderna, que debe generar productos y servicios innovadores mientras se encuentra inmersa en un mundo de cambio incesante.

Bibliografía
[1] Scardamalia, M. y Carl Bereiter, “Schools as knowledge building organizations”. En http://csile.oise.utoronto.ca/abstracts/ciar-understanding.html. Accesado el 15 de noviembre de 2002.
[2] Icaza, J.I. “Internet-enhanced education: the web as a mirror of student learning”. Proceedings, International Conference on Distance Education (ICDE97), U. of Pennsylvania.
[3] El siguiente artículo reseña varios cursos y otros artículos del autor relacionados con el aprendizaje por inmersión: Icaza, J.I. 2002. “Aprendizaje por inmersión en mundos virtuales”. http://copernico.mty.itesm.mx/ ~jicaza/presentations/ScriptMundosVirtuales.htm
[4] Icaza, J.I. 2001. “Construcción de conocimiento en una empresa editorial virtual”. Memorias del Congreso de Investigación y Extensión. ITESM, Campus Monterrey, 2001 http://copernico.mty.itesm.mx/~jicaza/papers/104ConstrConocimien.htm
[5] La herramienta Twiki puede obtenerse gratuitamente de: http://Twiki.org

Jose I. Icaza obtuvo el Doctorado en Ciencias Computacionales con epecialidad en Sistemas de bases de Datos de l Universidad de Waterloo, Canadá en 1987. Es profesor del Centro de Investigación en Informática. Correo electronico: jicaza@itesm.mx

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